图表目录
图1-1　石门乡的地理位置 ……………………………………………………………………8
图1-2　石门坎文化圈参与构建民族教育圈和基督教文化圈 ………………………………11
图2-1　结构一主体关系分析框架 ……………………………………………………………57
图2-2　主体一客体关系分析框架 ……………………………………………………………58
图3-1　调查探究一百年以来的社区生活 ……………………………………………………69
图4-1　1921～1949年石门坎社区苗族的教育阶梯 …………………………………………94
图4-2　石门坎文化圈与民族教育网、基督教传播网相互嵌入 ……………………………94
图4-3　访问石门坎老教师张德全先生 ………………………………………………………98
图4-4　石门坎创业之初的“五英镑屋” ……………………………………………………103
图4-5　石门坎实业推广部改进了织布机 ……………………………………………………110
图5-1　石门坎苗文最初字样 …………………………………………………………………126
图5-2　石门坎苗文书籍 ………………………………………………………………………129
图5-3　苗文与苗族古老符号的渊源 …………………………………………………………132
图5-4　石门坎苗文的传播方式 ………………………………………………………………140
图5-5　1935-1945年苗文经历的主体一客体关系……………………………………………141
图5-6　1981-1990年苗文经历的主体一客体关系……………………………………………151
图5-7　1958-1978年苗文经历的主体一客体关系……………………………………………155
图6-1　威宁县小学校点数量变化 ……………………………………………………………167
图6-2　威宁县中学校点数量变化 ……………………………………………………………168
图6-3　威宁县政府教育投入变化 ……………………………………………………………171
图6-4　威宁县公办和民办小学数量变化 ……………………………………………………173
图6-5　苗族村寨与汉族村寨人口教育程度比较 ……………………………………………180
图6-6　苗族村寨与汉族村寨不同性别的教育程度比较 ……………………………………181
图6-7　乡村学校与社区的互为客体关系 ……………………………………………………186
图6-8　90年代石门乡毕业学生流向 …………………………………………………………193
图6-9　乡村学校与社区的互为主体关系 ……………………………………………………197
图6-10　30年代石门坎社区的教育资源网……………………………………………………198
图6-11　30年代石门坎教育与社区建设的有机关联…………………………………………200
图6-12　30年代石门坎社区学生流向…………………………………………………………201
图6-13　一批教师从社区主体变为社区客体…………………………………………………204
图7-1　苗族对于传统社会结构的感知 ………………………………………………………209
图7-2　保存在村寨中的“共同纲领” ………………………………………………………252
图7-3　石门坎老教师杨荣新先生 ……………………………………………………………271
图8-1　石门坎社区文化结构变迁概括 ………………………………………………………282
图8-2　石门坎高等学堂是社区标志性建筑 …………………………………………………287
图8-3　结构与主体分裂风险示意 ……………………………………………………………288
图8-4　主客体关系与不平等结构示意 ………………………………………………………292
图8-5　凝视石门坎的风云 ……………………………………………………………………296
附录图1　石门坎长房子，2001年 ……………………………………………………………331
附录图2　石门坎老教师张文明先生，20世纪70年代 ………………………………………334
附录图3　王明基先生创办石门坎实业推广站，20世纪40年代 ……………………………352
附录图4　石门坎光华小学建筑分布图，20世纪40年代 ……………………………………377
附录图5　青年张德全老师，1943年 …………………………………………………………403
表1　贵州及其农村人文发展水平 ……………………………………………………………5
表2-1　哈耶克：两类社会秩序的差异 ………………………………………………………51
表3-1　石门坎社区调查资料收集范围 ………………………………………………………62
表4-1　一位石门坎教师的生命历程 …………………………………………………………99
表6-1　F村不同时期人口文化程度概况………………………………………………………176
表6-2　F村村民文化程度………………………………………………………………………177
表6-3　威宁县乡村民办／代课教师的工资 …………………………………………………191
表6-4　苏科小学与苏科教堂的共生关系 ……………………………………………………195
表6-5　威宁县内被划分为“他者”的数量 …………………………………………………203
表6-6　一位石门坎教师的社区身份变动 ……………………………………………………205
表7-l　石门坎学校的纪念周仪式规程 ………………………………………………………217
表7-2　部分石门坎校友受教育和职业情况 …………………………………………………227
表7-3　一位石门坎教师在运动中的经历 ……………………………………………………274
表8-1　苗文传播的结构一主体过程比较 ……………………………………………………290

　导　　言

　　贫困和教育，乡村的困境

　　贫困是中国社会结构底层的面貌，是亿万人经历过的或经历着的生存境遇。

　　中国曾经以国家计划的形式确立过两个宏大目标，一个是在20世纪末基本消除贫困，这就是《国家八七扶贫攻坚计划》，一个是在20世纪末普及九年义务教育，即《中国教育改革和发展纲要》。一度举世瞩目，发展资金纷至沓来。2001年，中国政府宣布这两个目标如期实现，但是实际上，贫困是中国试图甩给上个世纪但是不得不背负到新世纪的一项基本国情，那些背井离乡的民工，那些失学少年，那些栖居在摩天大楼下低矮平房里的居民，那些从工厂沦落到街头巷尾谋生的下岗者，以及千万的农夫牧民守望在乡村、茅屋下、山风后、炊烟里。无须慧眼明眸，就可以了解贫困依然是中国一个触目惊心的社会事实。

　　20世纪80年代初中国有2．5亿贫困人口，集中分布在乡村，城市贫困人口数量很少。根据政府报告，农村没有解决温饱的人口到2004年年底减少为2610万人。扶贫成就备受赞誉，政府称八七扶贫计划已基本完成，标志着“中国历史上从来没有解决过的贫困人口的温饱问题得到了最终解决”。但是媒体和公开文本忽略表述的是：①大部分的贫困人口是在20世纪80年代减少的，近10年来中国贫困群体的人口数量降速非常缓慢，已陷于停滞。②贫困标准偏低，这个数据是按照基本生存需求的最低收入水平测算的，可以称为赤贫人口。按照政府新近的统计，中国农村低收入人口和没有解决温饱的人口共计8600多万人，城市贫困人口2200万至3000万人，③都是扶贫工作的目标人群。③跨越温饱线的效果不稳定，贫困地区“丰年越温，灾年返贫”现象很普遍，因疾病和灾害造成的返贫率高达30％。④尚未包括农村流动人口和城市农民工中的贫困人口，中国社会科学院一项调查表明，农村流动人口中估计有2000多万贫困人口。如果考虑返贫率和流动民工的贫困发生率，粗略判断中国目前尚有1．6亿人口生活在贫困线上下，这应当是一个相当保守的估计，因为这个估计值没有包括总数已超过4000万人的失地农民中的贫困者。如果按照国际通行的每日消费1美元的标准估算，世界银行估计我国的贫困人口达到2．12亿。如果按照贫困地域分布观察，中国长期贫困的人口主要集中分布在农村，即中西部地区的边远乡村、西部山区和少数民族地区。中国脆弱群体约有3亿人口，他们大多居住在偏远地区或乡村，不少人为了谋生而流离失所。

　　因此，消除乡村贫困的沉疴，是中国现代化进程中难度甚高的一部分。其中，贵州的经济发展水平位居全国末位，贵州乡村赤贫人口占全国赤贫人口的十分之一。

　　与乡村贫困如影随形的是乡村教育困境。20年前国家颁布《义务教育法》，这和国家启动全国范围的消除贫困计划的时间基本同步。1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出国家教育发展目标是，到2000年全国基本普及九年义务教育。1995～2000年教育部、财政部实施“国家贫困地区义务教育工程”，对于贫困地区普及基础教育总投入超过100亿元。

　　近年国家宣布已经实现了“基本普及九年义务教育”、“基本扫除青壮年文盲”(简称“两基”)的目标，但是中央党校课题组的研究报告显示，农村“实际完成三年初中教育的学生大致不超过30％”；农村学生的辍学、流失率偏高。“在15—64岁农村劳动力人口中，受过大专以上教育的不足1％。全国现有8500万文盲半文盲，3／4以上集中在西部农村、少数民族地区和国家级贫困县。”经济贫困是造成农村教育困境的重要原因。贫困地区教育状况“说不上繁荣，反倒可用凋敝这个词来形容。”一些地区农村教育陷入绝对贫困之境，根据《中国教育报》对174个地市和县教育局长的问卷调查结果，有58％的农村学校危房改造经费无法落实，运行经费难以保证，接近40％的农村小学交不起电费，缺少课桌凳。我国东、中、西部地区义务教育阶段学生的平均按时毕业率分别为83．0％、78．2％和62．0％，西部比东部整整落后21个百分点，贵州是低于50％的3个省份之一。2000年全国15岁及以上的文盲人口为8700万人。从地区分布看我国15岁及以上人口文盲率超过或接近20％的省份有4个，贵州位列其中，即5个人中就有一个人是文盲。

　　根据国家统计局公布的数据，2001年在全国未实现“两基”的522个县中，贵州省就有55个。在全国未实现“两基”地区总人口数中，贵州省就占了七分之一。贵州“普九”人口覆盖率仅为35％，低于全国整整50个百分点。

　　中国地区之间发展不平衡、贫富分化加剧。东部地区快速增长，东部与中西部地区增长速度差距越来越大。在汉族地区快速增长的同时，汉族与少数民族地区收入差距也在扩大。全国扶贫开发重点县中，民族自治地方的贫困县占一半。不平衡状况在人文发展指数上也表现得十分清楚。如果贵州是一个国家，那么它的人类发展指数仅刚超过纳米比亚，但是如果把上海比作一个国家，其人类发展指数则与葡萄牙相当。上海的人类发展指标已经能够达到中等发达国家水平，而贵州却远远落后。

　　贵州是我国最贫困的省份，人均GDP指数位居全国各省区倒数第一，教育发展指数倒数第二。表1综合列举了贵州省特别是贵州农村地区的各项社会发展测量值。

　　这是一项关于贫困社区的变迁的研究，研究的问题产生于社区现实和社区历史的矛盾、经验观察和经验研究的张力。中国西部的社会发展正在落后于经济发展，经济的总体增长没有使贫困乡村受益，不同地区之间发展越来越不平衡。中国地域广大、结构复杂，在不同地域和文化历史条件下，乡村社会发展呈现多样的面貌和轨迹。贫困乡村要走出历史的困局，并无放之四海而皆准的捷径。区域失衡的经济过程甚至也渗透到关于发展研究的学术领域，比如以国家的视角替代地方社会视角评判现代化进程，以单一的线性发展观替代多元社会发展的认知，忽略解释现代化进程中发生的多元发展现象。即使是研究西部的学者，也不自觉地套用主流意识形态的发展观，对社会发展进程保持线性认知，以东部叙事代替西部自身的变迁逻辑。

　　笔者从田野工作中得知，即使在西部最贫瘠之地，发展也有经验可寻，对贫困地区文化差异和多元路径进行分析，也有助于从失败中学习。要走出历史的困局，需要看行动者能否将理念之枘与现实之榫对接。

　　本书基于对贵州省少数民族贫困社区的研究，是对以石门坎为中心的一组乡村文化网络的案例研究。石门坎现象代表一种绝地求生的另类经验。石门坎是一度走出了历史困局的一个贫困社区。“我们应该从与现代性方案相伴生的那些错乱中去学习，从诸种关于扬弃的浮夸设想的失误中去学习，而不是放弃现代性和它的方案。”笔者立足于贫困社区去分析贫困者的实践路径，力图作一番社会学考察。本书的着眼点在于：不仅从现代化的成功经历，也从其失败经历中学习和探求，追问贫困的历史发生过程。记录“他者”的文化诉求，发现一个社区变迁的结构特质和规律。